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于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念("banking" concept of education）。正这忡教育让学生只能接收、输人并存储知识，无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们们已因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明再内发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的耐心的、不断的，充满希望的探究才能出现。

在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看一无所知的人的一种恩赐。 把他人想像成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过桯。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自已是无知的说法，以证明教师存在的合理性一一但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。

这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输教育通过以下各种态度和做法维持甚至激化这种矛盾，这些态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌。

1. 教师教，学生被教；

2.教师无所不知，学生尤所知；

3.教师思考，学生被考虑；

4.教师讲，学生听一一温顺地听；

5.教师制订纪律，学生遵守纪律；

6.教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；

7.教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；

8.教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；

9 教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；

10.教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。

仅仅对现实有认识，而不经过批判性地介人，是不会导致对客观现实的改造正是因为这不是一种真实的认识。这种情况纯粹是某个人主观的认识，背弃了客观现实，臆造出一个虚假的替代品。

以前的压迫者也不会感到自己被解放了。相反，他们会真的认为自己被人压迫。受到他们压迫他人的经历的制约，与先前不同的情形对他们来说却像是压迫

暴力和压迫的情况一旦形成，它便给生活其中的人带来一整套生活方式和行为模式一压迫者和被压迫者概莫例外。双方都置身其中，均带着压迫的烙印。

肯定自己投身于人民事业

的信念，但又把自己看作是革命智慧的所有者这种智慧，其实应赋予（或强加给）人民一就是要维持旧的那套方法。

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